幼儿园情境绘画教学探索3篇 幼儿园情境绘画教学探索文章
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浅析幼儿园绘画教学
（靖安县幼儿园 江西 靖安 ）
幼儿绘画活动是在教师的引导下，幼儿运用绘画工具通过线条、色彩、构图等艺术语言创造出视觉形象的过程，是幼儿园艺术教育的一个重要组成部分。然而现在幼儿园的绘画活动大多以教师以一笔一笔范画为基本的教学方法，画面大同小异，缺乏想像和创新，很难让孩子在活动中展现自我。《幼儿园教育指导纲要》指出，幼儿创作过程和作品是他们幼儿表达自己的认识和情感的重要方式，应支持幼儿富有个性和创造性的表现。要激发幼儿绘画的兴趣，提高幼儿的绘画技能，培养幼儿的创新精神，让幼儿全身心地投入到绘画活动中，我们还需从以下几方面入手。
1.创设良好的艺术环境激发幼儿绘画兴趣 幼儿的好奇心和兴趣往往来源于直接的形象体验，美术作品以它的独特的造型、艳丽的色彩，深深感染着幼儿，因此幼儿园的整体设计、活动室、休息室的环境布置及走廊过道都宜采用了形象生动、色彩鲜艳的各种艺术作品为装饰，在这些作品可以是从外购置的，可以是教师自己制作的，也可以是幼儿或幼儿和家长一起创作的，所展示的作品摆放的位置应当是幼儿的视线所能及的，便于幼儿观看欣赏的。具有艺术性的环境布置容易激发幼儿对绘画的兴趣。
2.运用多种教学方法提高幼儿绘画技能 幼儿较易受外界因素的干扰，教师在组织绘画活动时要采用多种教学方法吸引幼儿的注意力。
1、表演示范法。示范法是教师常用的一种教学方法，老师若用夸张的表情、丰富的体态、幽默的语言惟妙惟肖的示范画的内容，孩子的注意力顿时吸引过来，不再觉得老师范画是一件枯燥的事。
2、故事讲述法：听故事是幼儿喜欢的语言活动，教师所讲的故事必须是与绘画内容有关的，幼儿就会跟随故事情节的变化，想象着人物活动和场景的变化，幼儿再通过自己的绘画表现出来。
3、语言启发法：在幼儿绘画时边画边用富有趣味性的语言启发。例如：在幼儿画树时，教师先说“小朋友见过许多树，找一种你觉得最好看的树干把它画出来！”幼儿画完树干，问：“这样的树光秃秃我们怎样才能把它打扮得漂亮些？”用语言引导幼儿画出树叶，师又说：“一棵树太少，我们来画更多的树??这样的启发让孩子无意间学会了物体形象的复制、重叠的构图方法，整幅画面变得生动丰富。
4、游戏观察法：游戏是幼儿的天性，选择幼儿熟悉的、感兴趣的事物为绘画的内容，教师提出要求让幼儿认真观察，引导幼儿从有目的观察向简单的造型推进。比如在画侧面人物的时候，先让幼儿排成一列小火车，让幼儿观察看到了小朋友的哪几个部位，通过刚才的游戏让幼儿观察侧面人的特征，经过练习幼儿能较好地掌握侧面人的画法。
3.运用多种绘画工具鼓励幼儿创新 有的幼儿的年龄小，对画笔不能运用自如，无法激起幼儿创作的兴趣。因此，让幼儿认识多种工具、运用多种方法来创作是十分必要的。绘画工具除了日常用的蜡笔、油画棒、彩色水笔、彩色铅笔、油画笔、毛笔以外，可以教幼儿正确使用手指印画，棉签、印章、旋转绘画工具绘画；铅画纸、宣纸、白报纸是幼儿日常使用的纸张，除了这些外还可以在一些物品上绘画，如蛋壳、草帽、玻璃瓶、塑料瓶、瓷砖、面具，石头，还可以学习吹画、喷画、拓印、滚画等多种技能，往往会产生奇妙的效果。
4.创设自由绘画的空间发挥幼儿想像 随心所欲地涂画是孩子们最喜欢的事，影响室内外环境的整洁，时常会被老师制止，挫伤了孩子绘画的积极性。怎样既能让孩子想画就画又能使我们的校园环境明亮整洁呢？每班因地制宜开辟一面的涂鸦墙，可以让孩子随心所欲地想画就画，满足孩子的创作欲望，增强彼此之间的交流，学会共享，可有效提高幼儿绘画积极性。
5.正确积极评价幼儿的作品调动幼儿积极性 评价是美术活动中的最后一个环节，幼儿通过评价作品，既感受到了成功的喜悦，又调动了自己参与美的创作积极性。教师在评价幼儿作品时应注意以下几点：
善于发现幼儿作品中的闪光点。任何一幅幼儿绘画作品，总能在作品中找到满意的地方，教师都要给予赞许。
善于作比较。将幼儿当前的作品与过去的作品相比较，个别幼儿作品与周围幼儿作品作比较。让孩子看到自己的进步，树立自信心，激发其学习美术的兴趣。
善于观察幼儿在绘画活动过程中的表现情况。教师多关注幼儿在绘画过程是否愉快专注地投入了创作。对那些能表达、抒发自己的情感、有独特发现的作品和能愉快专注地投入创作的幼儿要及时给予鼓励。
总之，幼儿园的绘画教学要通过多种教育手段，挖掘每一位幼儿的潜能，让幼儿发挥想象、培养其创造能力、动手能力，使幼儿觉得绘画是一件快乐有趣的事。
幼儿园情境绘画教学探索-优秀获奖美术教育论文
[摘要] 情境绘画教学打破传统绘画教学接受性学习的弊端，重视幼儿在绘画过程中的情感体验和表现，尝试构建开放性的绘画教学模式，并以案例的形式展示了探索过程和观点。
[关键词]
情境绘画教学
模式
开放
体验
互动
一、情境绘画教学的含义
情境绘画教学指的是在幼儿绘画教学过程中教师创设与教学内容相适应的具体场景和氛围，引起幼儿发自内心的情感体会和独特的理解，从而使幼儿把自己的这种理解通过绘画的方式表达出来的整个过程。
二、情境绘画教学模式的构建
（一）结构框架
情境绘画教学将知识的系统性、活动的操作性，审美的愉悦性融为一体。教师根据活动内容创设、渲染一种优美的、智慧的、富有儿童情趣的氛围，将绘画教学与幼儿活动结合起来，让幼儿在情境中感受，在情境中表现，在情境中互动，使幼儿在自主建构的过程中获得作为人的全面发展。结构程序： 教师 双边活动 幼儿
第一环节：感知情景
选择自然、社会生活中符合幼儿愿望与情趣的对象，借助语言、音乐、形象、情感氛围的创设多通道地作用于幼儿的感官，引发幼儿的共鸣，使幼儿自主地感受情境中的形象，引起参与学习活动的强烈需求。第二环节：积累表象
有目的地引导幼儿进行观察、发现、比较，培养幼儿感受事物美的能力。第三环节：表现表达
孩子自由选择材料进行表现，给孩子创造想象的时间及空间。尊重幼儿个性表现，尊重幼儿的想法，欣赏幼儿的独到之处并给予鼓励，在幼儿的表达有困难的时候给予帮助和引导。第四环节：交流共享
让幼儿互相评价。从自己和同伴的作品中找优点，教师在理解的基础上与之互幼，适宜地启发，让幼儿阐述自己的思想，强化幼儿作品中的优点，增强每个幼儿的自信心和参与活动的兴趣。
第五环节：感受发现
欣赏艺术大师的创作风格，对幼儿的绘画作品提出再创作的要求。第六环节：内化迁移
在自主表达和欣赏的基础上对自己的作品进行再创作。
上述六个方面构成了情境绘画教学基本模式的结构。这里需要注意的是以上六个步骤并不是每一次绘画教学活动必须经历的环节，它是针对某一个绘画内容而言的。
（二）操作要求和策略
1、改变教学形式——从单一封闭到开放自由
打破传统的在课堂中学习的习惯，与主题教育的内容紧密结合，与主题活动的其他领域的教学情境紧密结合，特别是要与幼儿自身的生活情境紧密结合。我们把孩子的生活生活作为他们绘画表现的题材，比如以“好朋友”、“妈妈送我上幼儿园”、“小白免与老狼的游戏”、“滚雪球”等为内容的绘画活动深受幼儿的喜爱，种种生活体验与情感，在孩子的作品中表现得淋漓尽致。如一个女孩子画了与妈妈“比美”的一幅画，因为妈妈平时有许多漂亮的新衣服，自己的衣服没有妈妈的好看，她在画中就把自己的脸涂上了五彩缤纷的颜色，同时为自己设计了一个漂亮的舞蹈动作，以此与妈妈比美。后来孩子妈妈在我们幼儿园搞的一个“家园读画活动”中看到了这幅画，她很激动，说：“孩子把我胖乎乎的特征都画出来了，真不简单。”
2、改革教学方法——从技能传授到重视情感表现
幼儿绘画是其心灵的窗口，它反映幼儿内心的情感世界。幼儿绘画中的“艺术”表现通常与他们日常生活中的情感表现没有太多的区别。“一幅好的儿童画，是儿童画出了自己头脑中的情感意象，能将对象的气质特征通过形象表现出来，使情感?明朗化?，这就是儿童的艺术创造。”（杨景芝）在情境绘画教学中我们使幼儿自然地进入到特定的教学情景，然后在情感氛围的感染下，教师有意识地引导幼儿观察，使幼儿在情感的驱动下积极主动地投入到教学活动中并乐意用自己特有的绘画方式表达对事物的认识。传统的绘画教学太重视技能，我们认为技能仍然需要，但这种能力首先得益于一双能感受形式美的眼睛。我们的任务就在于把幼儿从生活中发现和感受到的美感以及在绘画创作里闪现的美感加以肯定，使之在认识上得到提高，并培养他们进一步创造性地运用语言表达，使幼儿萌芽状态的艺术创作，象阳光辐射一样得到无限的延长。
3、优化师幼关系——从教师权威到平等互动
绘画教学中既有师幼交往，也有同伴交往。师幼交往中，教师的教育行为和教育手段与幼儿相互作用、相互影响。同伴交往中，同伴之间通过讨论交谈相互产生认同感并形成良好的人际关系。也正是师幼、同伴的互动互学，使情境绘画教学模式得到进一步的优化。在情境绘画教学的整个过程中，幼儿是活动中的主体，他们在情境中感知，在情境中表达和交流，每人都会有对现实现象不同的理解，教师要尊重幼儿的个性化表现，特别是在幼儿作品的评价上，要把评价标准放在作品是否反映了幼儿的真情实感，是否有童心童趣上，而不是放在模仿得像不像上。
三、情境绘画教学的实施：
情境绘画教学将绘画教学内容和教学过程整合在一起，教学环境、教师的语言、情感、教学内容及课堂气氛组成一个优化的大环境，促使幼儿能动地活动于其中，使教学成为幼儿高兴参与的、有趣的、有意义的活动。
（1）展现自然生活情景——选择反映孩子生活的内容
“……我们都是木头人，不能讲话不能动，动动就是小蜜蜂。”草地上，小朋友沉浸在快乐的游戏中，一位教师悄悄地用数码相机拍下了孩子们天真活泼的造型：有的学奥特曼，有的扮小动物，有的歪着头做出优美的动作变成了小花小草……。来到活动室，当教师把孩子们游戏的镜头在媒体上展示的时候，小朋友们兴奋极了，他们指指点点，寻找着自己和同伴是不是也被拍上了，他们评论着自己和同伴们的动作造型，注意力完全被吸引住了……
这是我们大班绘画活动《游戏》的一个教学环节记录，这次活动是让小朋友画人物动态。按以前的做法我们总是给幼儿讲人的结构并画出范例让孩子模仿，结果每个幼儿都学会了画人，但是他们画出的却是缺乏生气、造型单一的概念化的人。现在我们跳出课堂的物理空间，让幼儿在活动中感受，在教师的引导中思考，在情感驱动下进行表现，使绘画教学活动与幼儿自身的心理需求汇合在一起。
我们为孩子选择积极、健康、快乐、温馨的生活情境，寻找幼儿一日生活中典型的生活情境，描绘孩子们眼中的生活、学习和游戏，使绘画活动呈现一种幼儿所喜欢、所需要的富有“童心”、“童趣”的儿童文化，让幼儿在活动中用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受世界，促进幼儿在这种生活中学习和成长。
（2）创造艺术情景——唤起情感体验、增强感受能力
幼儿是最富有情感的，真情总是激荡在他们纯真的心灵间。根据年龄特点我们知道幼儿期的绘画处于象征期，他们更多的是画心中的世界而非眼中的世界，所以精心选择和优化教学情境就显得特别重要。因此我们大量运用艺术手段渲染情境，比如用音乐渲染气氛，让幼儿参与亲身体验，利用现代多媒体技术将观察对象化小为大、化远为近，给幼儿以完整的印象。利用多媒体教育技术对幼儿进行各画欣赏是我们一项重要的教学内容，凡高、康定斯基、毕加索等名家的画作风格独特，表现手法多样。借助于这些大师的作品，我们教给幼儿一定的欣赏的基本艺术语言与形式美的原理。例如分析作品中各部分之间组合的情形，即造型、色彩、构图等形式语言和对称、均衡、节奏、韵律、变化、统一等构成原理的应用，然后让幼儿试着象大师那样去画自己的画。（3）走进游戏情景——趣化教学过程
这是一次小班的绘画课：
“兔妈妈”带着一群“兔宝宝”用大型积木造了一个“家”。“兔妈妈”告诉孩子们：不能让“大灰狼”进到家里来。突然，大灰狼出现了，“兔妈妈”赶快动员孩子们在“家”的周围插上“篱笆”……在这里，“篱笆”是“兔妈妈”和孩子们用粉笔画在地上的长长的线条。小兔们为了阻止大灰狼，个个精神抖擞，快速地用粉笔在地上画出一根根直直的线条。不一会工夫，一圈篱笆都插上了，“小兔们”松了一口气。但是“大灰狼”再一次来了，它发现有的篱笆太疏了，不够牢固，正在想办法挤进来。“兔妈妈”赶快动员孩子们加固“篱笆”，小兔们再一次投入到工作中，他们寻找需要加固的地方，互相提示，在直直的“篱笆”上加了“横条”，大灰狼挡在了“篱笆”外面，灰溜溜地走了……
玩是幼儿的天性，爱动是幼儿的特点。在这个活动中，小朋友自始至终在游戏情境中学习画线条，每个孩子都是那麽投入。这里老师将地点从活动室移到室外，绘画工具从蜡笔变成粉笔，打破了常规教学模式，把绘画学习变成最喜爱的游戏。
又如一次大班《向日葵》的教学活动中，小朋友自由观察了向日葵实物，欣赏了凡高的《向日葵》名作。凡高画的向日葵色彩明亮，造型多变，幼儿非常喜欢。如何进一步指导幼儿理解不同造型组合的效果呢？老师让幼儿3人以上自由结伴扮演向日葵进行造型的组合。孩子们忘我地投入活动，角色意识和合作意识很强。他们选择站立、有的蹲着、有的侧面、有的弯腰，还有的用身体摆出各种优美的姿势。教师用数码相机摄下了几组代表性的画面，与幼儿一起讨论了各组“造型”上的优点和不足，为幼儿的绘画表现起到了引导作用。由于幼儿每人参与表演，他们在画向日葵的时候就好像是在画自己和同伴，作品生动有趣，富含童心。将游戏情境贯穿于绘画教学，它遵循了幼儿心理发展的规律，保证了每个儿童在自己喜爱的活动氛围中感受、体念、想象和表达，幼儿的画充满了灵性。（4）引入故事情景——启迪创造和想象
童话和故事是幼儿百听不厌的，许多优秀的童话和故事为孩子们描绘了一个个神奇美妙的世界。我们发现，幼儿之所以喜欢他们是因为它符合幼儿善于幻想和将世界万物拟人化的特点。在引入故事情景时我们结合音乐、动画、图片和其它操作性教具创设一种故事氛围，借助于情节的深入启发幼儿想象，丰富绘画内容，依据童话角色，塑造适宜的绘画形象。画鱼对大班幼儿来说是很简单的，但是当教师在课堂上用几分钟的时间让幼儿画一条鱼时，绝大多数幼儿画的鱼没有鱼鳍，而且鱼的身体都画成了椭圆，画面中的鱼都是侧面朝着左或右两个方向游的，这是因为幼儿概念中的鱼就是这样的。怎样使幼儿画出现实中灵动的鱼呢？课堂上，教师以《鱼朋友的故事》引出课题，同时选取了《海底总动员》光碟中的片段让幼儿观看，引导幼儿观察鱼儿游动时的体态、样子。因为碟片中有鱼儿的对话，而且两条鱼游动的姿态很美，幼儿被深深地吸引住了，他们沉浸在鱼的故事中。在引导幼儿观察鱼的身体结构的基础上，教师让幼儿创编一个鱼的故事并把它画下来。幼儿调动原有的经验，整合头脑中鱼的形象，将自己创编的鱼妈妈、鱼孩子的故事画得很可爱。一个小朋友画了一条向我们游来的睁着两只大眼睛的鱼妹妹，使们很感动，因为我们发现这就是《海底总动员》中在大海中迷路急着寻找出口的那条鱼啊！
以下是孩子们给自己图画编的几段故事，幼儿对自己的绘画作品作了生动的解说： 快乐的小鱼
“有一天，鱼哥哥带着鱼妹妹游到海草的旁边，一不小心，它被海草困住了。后来鱼哥哥叫鱼爸爸和鱼妈妈想了一个办法，鱼妈妈说，用我们的牙齿把海草咬断。最后他们成功地把鱼妹妹救了出来，他们过了快乐的一天。” 绿色的大海
小鱼儿在绿色的大海里游来游去。突然一条大鄂鱼游过来，张开可怕的大嘴巴……咦！小鱼儿都不见了。只见大鄂鱼又张开大嘴巴，小鱼儿又出现了。这时一条大鲨鱼慢悠悠地游过来了，所有的小鱼儿全都跑进大鲨鱼的嘴里，一会儿进，一会儿出，一点都不怕凶猛的鲨鱼和鄂鱼。原来他们现在都是好朋友，在玩捉迷藏的游戏呢，他们开心地生活在这片绿色的大海里。
在《乌龟结婚》的故事情境绘画活动中，老师以综合教育的理念让小朋友观察乌龟、讲述乌龟新郎和新娘在结婚中的趣事，最后让小朋友画乌龟的故事。小朋友结合自己的生活经验，在绘画中表现出非凡的创造力。他们让乌龟象人一样站立起来，给乌龟新娘披上婚妙，给新郎系上领带，新郎新娘一起喝酒、跳舞，有的新郎、新娘还带上自己的小宝宝参加婚礼，画面表现妙横生。
四、体会和思考
自05年9月绘画教学研究活动开展以来，在日常观察中发现小朋友特别喜欢画画，他们在其它主题教学活动（如语言活动、科学探索活动）中也乐于用绘画的方式表达自己的思想。许多小朋友让家长买来绘画工具经常将家里画的图画带到幼儿园给同伴欣赏，有的怕别人不理解还配上了优美有文字说明。在欣赏活动中，小朋友更能从情感上表达对作品的理解。如在欣赏了毕加索的《梦》后，幼儿说：“我好像感到有一个女人在睡觉，感到心里很开心。”“她在做美梦”、“好像很幸福”、“脸上的线条圆滑的表示她很温柔”……而观察了毕加索的《哭泣的女人》时，说：“线条尖尖的。乱乱的好像很害怕、”“好像是碎了的感受”……等等。在幼儿自己的作品中也能表达出自己的情感和体会，如在《好朋友》的绘画活动中，许多幼儿都表现出了好朋友的明显身体特征，有些幼儿把好朋友画得细致，有些幼儿画了自己和好朋友二人在拍照，有的画了二个好朋友，并且把好朋友的学号标在画像上把自己的学号写在画纸上……画面稚气可掬，充满了童心童趣。
教学研究初期的绘画教学现状调查中我们发现幼儿绘画作品中概念化的成份很多，天总是蓝的、草总是绿的、太阳都是红的等等，经过一年多的方法研究以后这种现状有了很大改善。又如以前的水墨画教学往往是教师先示范，再幼儿学画。现在我们让幼儿玩水墨游戏，感知浓淡不同的墨在纸上的变化。活动中孩子们惊奇地发现了墨色在宣纸上的变化过程，在此基础上幼儿发挥自己的想象，用笔一点就会说是花朵、蝌蚪，有时画一笔又说这是小河、波浪，水墨交融的感觉丰富了幼儿想象，幼儿自主的点睛之笔又使想象变成现实的画面。在这种氛围的感染下，现在的幼儿作品更多地呈现出一种竟境，而不再是画面满和多而实质内容空洞的小大人的画面。
情境绘画教学遵循幼儿心理发展的规律，它通过有选择地创设和优化情境，激发幼儿全身心地投入到绘画活动中。幼儿在情境绘画活动中通过观察、感受，引起联想、产生直觉并通过绘画手段展现具有独特意义的原创性作品。同时在教师的指导下，在与同伴的互动中、在与大师作品的对话中对自己的成果进行审美意义上的进一步建构。这种方法非常符合幼儿的年龄特点，在实践中是切实可行的。
情境教学的探索历程
作者：李吉林 文章来源：本站原创 点击数：3985 更新时间：2006-8-14
一、创设情境，进行片断语言训练
为了使学生的潜在智能到到早期开发，当时李吉林提出了“提早起步、提高起点”的观点，但是如何得以实现呢？在苦苦求索中，一个偶然的机会，她得知，外语运用情景，进行语言训练，可以大大提高教学效果。在查阅了有关资料后，李吉林产生了将外语的情景教学移植到汉语教学中来，使小学生学习汉语的语言文字，不至于那么困难、枯燥、苦恼的念头。外语与汉语虽是不同民族的语言，但是作为人们思维和交际的工具，其本质属性是相同的，它们都是音义结合的符号系统。儿童在学习语言时，总是与对客观世界的认识密切联系的。人类语言的源泉是生活。无论是哪个国家、哪个民族，儿童从婴儿时期牙牙学语，到学龄前期学会说话，没有老师，也没有教科书，都是在具体的生活情境中学会的。可见，学习外语和学习汉语，其源泉及其要素，都存在着许多相通之处。更重要的是，汉语又有其自身的特点，它讲究情致、意韵，更适合进行情境教学。从儿童学习语言的规律，以及汉语特点分析，人为地创设的情境，不仅可以成为儿童学习外语的特定环境，更可以成为中国儿童学习汉语的生动场景。经过这样的分析，又凭着多年教学实践的直觉，李吉林便大胆地把外语情景教学移植到汉语的小学语文教学中来。
试验开始，起初结合课文内容，设计一个情境、一个动作，训练说一句描写人物动态的句子。第一次试验是在二年级上学期执教《小马过河》的那一课。《小马过河》这篇教材，以对话为主，并用了许多“提示语”：“小马连蹦带跳地说”、“老马亲切地说”等等。为了引起学生对“提示语”的注意，促使他们在日常生活中注意观察周围人说话时的神态，从而引导学生学习运用提示语，李吉林创设了两个情境，进行语言训练--
情境（1）：指名吴洲小朋友演示动作，欢蹦着走进教室，同时说：“我们班上得红旗了！”训练说一句描写人物说话时动作、神态的句子。演示时，全班学生一个个凝神注视。学生注意力高度集中，这就促使他们观察得持久、真切，学生积极思考、努力，用一个个合适的词加以描述：“吴洲连蹦带跳地说：?我们班上得红旗啦！?”“吴洲欢天喜地地说：?我们班上得红旗啦！?”“兴高采烈地说”、“兴致勃勃地说”、“一边走一边喊”、“连声说”、“喜气洋洋地说”等生动词语形容吴洲说话时的动作神态。
情境（2）：教师微笑着向学生问好：“小朋友好！”要求学生描绘老师的神情语言，学生更乐了，表达各不相同：“李老师微笑着说：?小朋友好！?”、“李老师满面笑容地说：?小朋友好！?”、“李老师亲切地说：?小朋友好！?”、“李老师和蔼可亲地说：?小朋友好！?”等等。仅提示语就用了十多个不同的词语，有效地促使学生把词和形象结合起来了。
第二次试验，是结合复习一组“看图学文”的教材，加大难度，设计一个情境，一组动作训练说一段连贯的话。
李吉林和一个学生作了这样的动作演示：情境是夜晚，灯下，小红正在做功课。李吉林自己作小红的妈妈，走到小红身旁，问：“小红，你昨天数学考得怎样？”小红作低头惭愧地，答：“因为我粗心，错了两道。”演示后，要学生将刚才所见所闻的情况表达出来。动作虽然简单，但它却在课堂上再现了生活的情境，学生感到新鲜、亲切，吸引着全班学生的注意力。当问题一提出，学生纷纷举手，要求描绘这一情境。有个学生这样描绘“一天晚上，小红正在做作业，妈妈问她：?你昨天数学考得怎么样？?小红难为情地说：?我因为粗心错了两道题?。”学生的叙述清楚、完整。为了结合语言训练，发展学生的思维，李吉林又进一步提出：“小红说话时的神态还可以怎么说？”学生积极思考，各抒己见：“小红低着头说”，“小红惭愧地说”，“小红嘟着嘴说”，“小红红着脸说”，“小红愁眉苦脸地说”……。把小红当时说话的神情、心理状态用确切的词语生动地刻画出来了。接着，李吉林和学生继续演示妈妈帮助小红的一组动作，演示后再练习表达。当最后一个情境出现时--夜静悄悄，只听见小红在灯下写字的唰唰的声音，就有学生主动要求从头至尾讲述一遍。
简明的片断训练，使李吉林深感到情境为儿童提供了鲜明的感知材料，加上要求把观察所得表达出来，因而促进了学生的想象与思维，使其积极性大增，教学出现热烈的现实场景。李吉林由此朦胧地意识到，以往我们的教育教学活动过于理性，从而开始关注情感在儿童学习活动中的作用。
这一阶段实验表明：在课堂教学中，展现生活的情境，学生感到新奇有趣，学习情绪倍增。同时表明，生活是语言的源泉，在生活的情境中，学习记叙事物的字词句篇，具体形象，易于运用，效果显著。
二、带入情境，提供作文题材
情境教学能真正走出自己的路，主要是在我国古代文论中的“意境”理论中汲取丰富营养的结果。刘勰在他的《文心雕龙》中提出“心物交融”说，所谓“物色之动，心亦摇焉”，“情以物迁，辞以情发”等观点，说明客观外物会激起人的情感活动；情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。刘勰在《明诗》篇、《诠赋》篇中写道“感物吟志，莫非自然”，“情以物兴，故义必明雅”，“物以情观，故词必巧丽”。古代意境理论中有关“物”、“情”、“辞”具有能动作用的辩证关系的见解，以及现代心理学关于语言与思维紧密而又相互作用的理论，使李吉林逐渐悟出“物”激“情”、““情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用的联动关系，并从中获得重要的启示。在她看来，儿童作文虽不同于作家的创作，但就其写作题材来说，同样离不开生活，离不开对世界的认识。若以大自然为情境，引导儿童观察，在情境中加深体验，这样儿童写话必然是从自己对自然景物的感受开始，感觉其“趣”与“易”。“给图画一看，教室里就谈得起来”，更何况丰富多彩的大自然的巨幅图画呢！情景交融，有利于词与形象的结合，思维与语言的发展，内部语言向外部语言的过渡。于是，情境教学迈出了第二步，即运用情境教学，为学生提供作文题材，突破语文教学的难点，为有效地提高儿童的写作能力，开辟一条新的途径，真正地让儿童用自己的笔去表达自己的真情实感。李吉林发现一旦把儿童带入有意创设的或优选的富有美感的情境中时，学生情绪热烈，带着情感去观察、体验客观情境，在情感的驱动下，想象、思维积极展开，进而激起表达动机，且达到“不容自遏地说”的“情动而辞发”的境界。
那是一个金色的秋天，李吉林带领二年级的孩子去认识秋天的田野。近处，大片丝瓜棚、扁豆棚，棚上，金黄色的朵朵丝瓜花，紫里夹白的串串扁豆花，花上蝴蝶飞舞。不远处的小河畔，是一排整齐的芦苇。远处是宽阔的棉田与稻田。孩子们站在郊外大桥旁，近看一大片丝瓜棚--他们先看棚上花的色彩、形状和花上飞舞的蝴蝶，然后看棚下挂着的一条条大丝瓜。李老师当即提问以引起孩子的注意：“你们看，那大丝瓜该多大啊，你们伸出手臂和它比比看，哪个粗？”“那些小丝瓜躲到哪儿去了呢？”孩子们一个个好奇地去找绿叶丛中的小丝瓜，兴致勃勃地伸出小手臂和与大丝瓜比粗细。他们这样描述丝瓜：“我们站在郊外大桥上，眼前是一片丝瓜棚，棚上开满了一朵朵小黄花，真像一只只金色的小喇叭。棚下挂着一条一条大丝瓜，有的比我们的手膀子还要粗呢！小丝瓜呢，它比不过大丝瓜，就不好意思地躲到绿叶背后去了……”凭借这一情境，李吉林还帮助孩子们理解了“一朵”、“一朵朵”、“一串”、“一串串”、“一大片”等数量及数量词的重迭。对“金黄色的”、“嫩绿的”、“紫中夹白的”、“雪白的”、“银白的”表示色彩的词以及“小喇叭似的丝瓜花”、“卫兵似的芦苇”等比喻，都以丰富的感知为基础，得到了很好的理解，丰富了词的形象。在这样的境界中，儿童非常容易地将情境中的声、色、形这些浸染着情感的表象与相应的词沟通，产生“视觉经验的词语化”，所谓“灼灼状桃花之鲜，依依尽杨柳之貌”、“喈喈逐黄莺之声，嘎嘎学草虫之韵”。这就使儿童在学习语言的初级阶段，词语伴随着形象，带着情感色彩进入他们的意识。这些词贮存在他们大脑的词语仓库里，是那样的活跃，可?quot;呼之欲出“。这些充满生活情绪的表象，带着绚丽的色彩与音响，深深地留在孩子的记忆中。每次观察归来，孩子们总是那样恋恋不舍，兴奋的情绪，丰富的感受，使孩子们产生了强烈的表达欲望。儿童作文由“难”变“易”，由“苦”变“甜”。儿童的思维能力、创造能力、情感素养也同时得到了意想不到的发展。
在课堂上，通过再现生活的情境，同样可以激起学生表达的欲望。在李吉林当时执教的班级有一个名叫缪普的小朋友，在河边洗砚台，不小心把砚台掉在河里了。他想到晚上不能写字而急得哭了。同班的倪伟小朋友，正巧从这儿路过，知道后连忙拿出妈妈给的零花钱，买了一瓶墨汁，热情地送给缪普。这是发生在实验班的一件真人真事，孩子倍感亲切。这件事本身突出地反映了同学之间的友爱互助精神，也值得赞扬一番。到作文课，李老师便请当事的两名同学小伟和小普把当时的小普洗砚台、砚台掉在水中、小伟送墨汁三个场景演示一番。全班学生觉得非常新鲜、有趣。他们观察一段，描述一段，猛然觉得发生在眼前的人和事，自己能够表达出来。于是他们从这儿开始懂得生活中的人和事该怎么用恰当的词语去描绘，促使他们把学生的字、词、句、篇知识和生活的图画结合起来，这对他们的表达能力的提高是一次飞跃。
下面便是观察情境以后儿童的写话。
一瓶墨汁
放晚学了，晚霞满天，河水哗哗地流动着。小普三步并作两步地来到小河边洗砚台。洗着，洗着，小普一不小心，砚台掉到河里了。小普呆呆地望着掉到河里的砚台，心想：今天我回家不能写描红了，还要给爸爸打一顿，想着，想着，小普就“呜呜”地哭起来了。这时候，倪伟听见了哭声，跑过去一看，原来是小普在哭。他跑上去，关心地问：“小普，你怎么哭了？”小普哭着说：“我砚台掉到河里了，晚上不能写描红了。”说着又“呜呜”地哭起来了。倪伟摸摸口袋，拿出妈妈给他零用的两角钱，跑到附近的商店里买了一瓶墨汁，送给了小普。小普不好意思拿，倪伟说：“你拿了吧，以后不要一个人下河边，做事不要粗心。”小普感谢倪伟的帮助。倪伟说：“我做这一点小事不用谢。”
小伟帮助了我
有一天下午，我高高兴兴地来到小河边洗砚台。
我洗呀，洗呀，洗得正起劲，一不小心，砚台掉进河里了。我望着掉下去的砚台，哭了起来。
小伟听到哭声，走过来一看是我，我问：“你怎么哭了？”我吞吞吐吐地说：“我的砚台掉进河里了，晚上不好写描红了。”小伟说：“那你等一会儿。”过了一会儿，他又来了，他说：“这瓶墨汁你拿着吧。”我双手接过墨汁，不知说什么才好。
这一阶段的实验表明：观察情境教作文，是提高学生作文水平的有效途径。观察情境，把孩子带到了永不枯竭的生活的源泉中。在这翻腾着绚丽浪花的源流中，孩子的思维活动积极展开，贮存的词语也一下子变得那么鲜明而富有感情色彩，孩子们情不自禁地爱用那些生动词语去描绘眼前的情境。那是智慧的启迪，是语言的学习，也是美的享受。从这里，孩子一步步去认识世界，体验世界，描绘世界。
通过这一阶段的实验，李吉林概括出创设情境的六个途径：①以生活展现情境；②以实物演示情境；③以图画再现情境；④以音乐渲染情境；⑤以表演体会情境；⑥以语言描绘情境。
正是借鉴了古代”意境说“的理论，情境教学才迈出了比外语情境教学更为宽阔的、以我们民族的”情景交融“为主要特色的关键一步。
三、运用情境，进行审美教育
在探索的第二阶段中，李吉林直觉地感到儿童在观察、体验、想象情境的过程中，之所以能激起他们热烈的情绪，是由于情境具备美感的缘故。小学语文教学，因其本身饱含美感的特点，使它成为审美教育中的一门重要课程。现行小学语文教材中，那些可歌可泣的英雄人物故事，那些优美的诗篇，有趣的童话，蕴藏着哲理的寓言，描写了许多美的人和事，它们以优美的语言反映了自然之美、社会之美，乃至艺术之美，可以说小学语文课文，既是学生学习语言文字的好教材，又是帮助小学生进行审美教育的良师益友。美，或表现为形象，或存在于情感，或蕴藏于理念。而一般说来，都是通过具体的情境使人感受到的。在前一阶段教学实践中，已显示出情境教学形象鲜明、美感丰富的特点。于是，新的设想又开始酝酿：即运用情境教学对学生进行审美教育，不仅发展儿童的一般情感，而且进一步培养起儿童的高级情感。从美学原理中，李吉林悟出对儿童进行审美教育，首先必须让儿童感受美。美是通过具体的感性形象的形式来表现的。人的美感，是建立在感觉基础上的。学龄期的儿童，更是以视觉和听觉为主去感受美的。要让他们感受到美，必须在儿童眼前充分显示审美对象鲜明的形象，因此，结合教材、作文题材为儿童创设情境时，需要有意识地选具有一定形式的美，也蕴藏着一定内在美的客体，构成情境，使情境具有鲜明的形象性与感染力。
李吉林在80年春曾为来自上海师大的、被称为“上师三女将”的恽昭世、谢淑贞、柴崇英三位教授以及当时就很有名的袁容、倪谷音等二十多位专家执教的 《小白花》，可以说是完整地运用情境教学对学生进行审美教育的第一节试验课。《小白花》这篇课文，描写了1976年4月初，“我们”一家人和首都人民在天安门广场悼念周总理的三个场景，表达人民对周总理无比的爱，对“四人帮”的切齿之恨。教材蕴涵的美感因素十分强烈。但这一历史事件，离学生生活比较远，怎么使学生有所感受呢？李吉林根据教材特点，设置情境：出示了一张的当时拍摄的照片，让学生一边听这一节课文的录音，一边提示他们他们观察照片上花山、人海、人群肃立、沉痛悼念周总理的情境，而后进行朗读和语言的训练。课文中描写了“我们”一家人面对周总理的亲笔题字默哀的气氛被渲染得那么强烈，听着听着，孩子们仿佛觉得自己也来到纪念碑前，正在向周爷爷默哀。孩子们深情地读着：“敬爱的周爷爷啊，我们想念您，您永远活在我们心中……”课文中的语言成了学生内心急欲表达的话语，李吉林老师自己也好像进入了那个情境，不禁潸然泪下，学生忍不住哭了起来，晶莹的泪珠挂在他们的脸上。这样的情境，实际上就成为审美客体。当老师把儿童带入情境时，儿童即成为儿童的审美主体。这样，在一课一课的教学过程中，在一次又一次地倾听与观察的过程中，逐渐地培养起儿童的具有音乐感的耳朵，能感受形式美的眼睛，儿童的审美能力逐步得到提高。当儿童通过他们的视觉、听觉获得了美感，感到愉悦、兴奋以至忘我时，就形成审美体验，引起联想或展开想象，使儿童由直觉而渐次地理解美的实质，即情境内在而深广的意蕴，形成”审美意象“。从全班学生的情绪，朗读的表现力和片段的句子训练，看出学生如亲临其境，受到很深的感染；而这种强烈的情感，更加深了对教材语言的理解。这样，儿童从起始阶段的愉悦，到产生情感反应，并由此而作出“美”与“丑”、“是”与“非”的判断，“理”融入“情”中。而这一切是渗透在教学过程中，密切结合读写教学、凭借语文教材和作文题材进行的。美学原理丰富了情境教学的内涵，使情境教学在对儿童进行素质教育时，又迈出了新的一步。81年5月，谢淑贞教授推荐李吉林参加全国教育工作实验小组在上海举行的学术活动，并安排李吉林的一场题为《运用情境教学，进行审美教育》的报告。
这一阶段实验表明：情境教学正是利用儿童的情感活动，加深了对课文语言及字里行间的情感理解，并通过一定的语言训练，引导儿童表达这种渗透着对客观世界的美的感受及情感体验。这就使单调而枯燥的语言的理解和运用，成为儿童的审美活动。而在这感受美、鉴赏美、表达美的过程中，学生便受到了很好的审美情趣的熏陶与感染，他们的高级情感，就在这点点滴滴中得到培养。
在这一实验阶段，李吉林概括出情境教学的“四个特点”：形真、情切、意远、理寓其中；以及“五种类型”：实体情境、模拟情境、想象情境、推理情境、语言情境。
四、凭借情境，促进整体发展
“实践--认识--再实践--再认识”。当李吉林回过头来看实验走过的路时，她立即发现前三个阶段虽是每一个阶段探索一个具体的课题，但并非孤立单一进行的，而是相互联系、相互作用着的，而情感则是贯穿于其中的一根红线。每一过程中，都包含着语文基础知识的教学、能力的培养、智力的发展以及情感意志的陶冶诸因素。在课堂上，把学生带入教材描写的情境，引导学生伴随着情感从整体上感知教材，理解词句，并把语言训练贯穿其中，即把语文教学中的字词句篇、听说读写的训练统一在情境中。同时，儿童凭借进入情境所产生的内心感受，受到道德品质、审美情感及意志的陶冶，其智力和非智力因素获得整体发展。在整个教学过程中，情感作为纽带、作为动因，将基础知识的教学、能力的培养，智力以及其他素质的发展联结在一起。此刻，李吉林已经深切感到，没有情感，儿童就不会获得充分的全面的发展。于是在实验进行了四年后，即在1982年，以马克思主义关于任何事物都有是相互联系的哲学观点特别是关于人的全面发展的哲学理论为依据，李吉林便提出了”凭借情境，促进整体发展"的课题，为第二轮的整体实验从理论与实践上打下了必要的基础。
在这个阶段的实验中，李吉林又概括出情境教学促进儿童发展的“五原则”，也即①诱发主动性；②强化感受性；③注重创造性；④渗透教育性；⑤贯穿实践性，并进一步从情境教学与儿童语言学习，以及情境教学如何在识字教学、阅读教学、作文教学过程中的具体运用，都一一作了理论上的概括，初步构建了语文情境教学的理论框架及操作体系。
不难看出，语文情境教学的实验是从教育实践的实际出发，一步步地提出问题，并从语言学、意境说、美学及哲学等方面得到及时的理论借鉴，集诸家论述，对情感的认识一步步加深，一步步具体和系统化。语文情境教学是从“情”与“境”，“情”与“辞”，“情”与“理”，“情”与“全面发展”的辩证关系出发，创设典型的场景，激起儿童热烈的情绪，把情感活动和认知活动结合起来的一种教学模式。